domingo, 3 de abril de 2016

LA ESCUELA COMO ESTILO DE VIDA. DEL CREYENTE AL INCAUTO

 
La Escuela de Atenas, imagen elegida por la comisión del espacio "La Escuela (se) interroga".

Quiero agradecer a la Junta Directiva de la Comunidad de Catalunya de la ELP la organización de este espacio, y en particular  a Rosa Godínez, en tanto responsable de la comisión de organización, la invitación a participar en él con algún punto de mi interés.
Hace tiempo que me trabaja algo que Lacan plantea en su “Acto de fundación”, de 1964, al examinar el término de escuela elegido por él para renovar la institución analítica: en ese momento señala que esta última debe de interrogar el estilo de vida en que desemboca [1]. Considerando que el “estilo de vida” es una expresión que hace referencia a la forma en que entiende la vida una persona o un grupo, he tomado entonces esta idea  como primera parte del título, a modo de interrogación, como Lacan propone, para luego tratar de situar, a modo de una respuesta posible, el sintagma de la segunda parte del mismo: “Del creyente al incauto”.

La Escuela de Lacan
Al ser excluido de la lista de docentes de la IPA, Lacan relaciona dicha exclusión con haber “tocado” los conceptos de Freud, como si éste último los hubiera creado para siempre y no se pudieran cuestionar. Seguidamente, critica a la IPA diciendo que funciona como una Iglesia reunida en torno al Padre, es decir, como una organización basada en la identificación al Ideal [2]. Es también el Ideal, y las normas derivadas de él, lo que Lacan critica en la concepción de aquella respecto a la formación de los analistas: encontramos allí unos criterios de formación preestablecidos para todos los candidatos, lo que conlleva considerar que se tiene un saber de lo que es un analista [3].
Por el contrario, Lacan trata de extraer la institución analítica del culto al padre para hacerla más afín a la formación de los analistas, tal como él la concibe: rodeando el agujero en el saber que constituye la inexistencia del Analista.
Para ello, se inspira en primer lugar en las escuelas de la antigüedad griega, donde el término “escuela” definía un conjunto de personas que seguían la enseñanza de alguien en torno al cual se reunían. Miller subraya que estos maestros antiguos -él habla de docentes- no se autorizaban en ningún recorrido curricular preestablecido, como ocurre con los criterios de selección de didactas en la IPA: se autorizaban en sí mismos y en el interés que podían despertar, es decir, en la transferencia que generaban, sosteniendo para sus seguidores la función “sujeto supuesto al saber” (SsS) que ellos mismos les otorgaban, para sostener su trabajo.
El término “escuela” elegido por Lacan pone así en el centro el saber, tanto en su vertiente de saber supuesto, como en la del saber expuesto. Pero, incluso, en esta última vertiente, podemos decir que el saber está agujerado en tanto se articula, se construye, sobre el agujero del no-saber, el agujero de lo real en lo simbólico sobre el que por otra parte se edifica el inconsciente.
Al situar la transferencia como pivote de su escuela, Lacan concibe a esta última como afín al análisis mismo y, como él, no del orden de lo ya establecido sino del orden de la experiencia. Como dirá más tarde, “hay el psicoanálisis y hay la escuela”. “Se trata de saber si el psicoanálisis está hecho para la escuela o la escuela para el psicoanálisis” [4].
Sin embargo, si tomamos esta cuestión de la importancia de la transferencia en la escuela, debemos recordar que, desde Freud, y Lacan le siguió en ello, ésta no solo es el motor del análisis, sino que también puede ser su principal obstáculo: en primer lugar, en tanto la función SsS se erige velando el goce del objeto en juego para el sujeto en su transferencia al analista; pero, también, podemos considerar la cuestión por la vertiente de creencia implícita en la instalación del SsS, que hace de él, de la transferencia, un obstáculo al análisis en tanto se sostiene de la creencia en la existencia del Otro, modo de regulación del goce basado en la lógica del Todo.
Elegiré para esta presentación explorar esta segunda vertiente.

La creencia y el Otro
En su interesante tesis doctoral, Figuras de la increencia [5], Dalila Arpin, colega de la ECF, sitúa que el análisis de la creencia llevó a Freud a estudiar las creencias religiosas, que siempre relacionó, a partir de “Totem y tabú” [6], con el padre. El complejo paterno  estaría siempre detrás de la idea de Dios. El sentimiento de desamparo, la Hiflosigkeit, del niño o del hombre se compensaría con la creencia en la existencia de un Otro poderoso, lo que calmaría la angustia. Esto es una manera de decir que la creencia sostiene una figura del Otro de la garantía.
Así, los estados de creencia (Glauben) son solidarios de cierto acriticismo: Freud señala que no interviene la razón, sino que encontramos en ellos cierta ingenuidad y esperanza así como lo que llama “la ilusión del deseo”. Él sitúa, asimismo, que la creencia en que se apoya la religión está hecha del mismo material que la neurosis y, en consecuencia, una vez superada la neurosis, la creencia no tiene más razón de ser [7].
En su correspondencia con el Pastor Pfister [8], Freud sostiene que el psicoanálisis es incompatible con las creencias religiosas. Y, por ello, alerta contra la posibilidad de hacer de la adhesión al psicoanálisis una nueva religión. Tampoco le parece sostenible que un psicoanálisis deje intactas las creencias del sujeto, en tanto el progreso de la cura hace caer los ideales en los que el sujeto cree. En este sentido, afirma que el final de análisis tendría relación con un estado de increencia (Unglauben).
Sin embargo, aunque “Freud nos permitió trazar -señala Lacan [9]-, en el fundamento de la tradición eclesiástica, la bifurcación de un camino que va más allá (…), él se detuvo en “el límite que planteó con el mito del asesinato del padre”. Es este pecado de Freud, su deseo [10], el deseo del padre, el fantasma del padre, algo que en él nunca fue analizado, lo que Lacan califica de pecado original del psicoanálisis heredado por la comunidad analítica que aquél fundó. “Ante él se detuvo, en último término su pluma, aunque seguramente Freud está más allá de lo que nos transmite su pluma” [11], añade.
Por su parte, Lacan empujará al psicoanálisis más allá del padre y de su relación con la garantía de sentido, hacia el sinsentido que funda el inconsciente: podemos decir que lo empuja desde una teoría, la freudiana, que se detiene en la lógica de la existencia del Otro hacia una teoría, propia, que avanza hacia la lógica de su inexistencia; o, en otras palabras, de una teoría que vela el agujero de lo real a otra que trata de cernirlo y de hacer algo, allí, con él.

Un cambio de lógica
Vemos, como en el mismo “Acto de fundación” [12], Lacan sitúa que, en relación al malestar en el psicoanálisis, la escuela por él fundada “da su campo” a tres elementos: “1. Un trabajo de crítica; 2. la apertura del fundamento de la experiencia; y, 3, la puesta en tela de juicio del estilo de vida en que desemboca”. Podemos afirmar que cada uno de estos puntos pone en juego a su manera la inexistencia del Otro, si bien Lacan todavía no lo dice así.
1. Un trabajo de crítica implica distanciarse del magíster dixit, que se funda en la creencia de la existencia del Otro.
2. La apertura del fundamento de la experiencia se puede referir, entiendo, a poner en el centro de la escuela el agujero del no-saber qué es un analista, solidario del agujero en que se funda el inconsciente, que nos revela la inexistencia del A.
3. La puesta en tela de juicio del estilo de vida que desemboca, entiendo que es, en primer lugar, una crítica a la IPA en tanto basada en el ideal y el reconocimiento imaginario de los pares que lleva, para ellos, a la autorización como analista y a la identificación con él. Ello nos remite a un estilo de vida del grupo analítico basado en la identificación al Ideal y, por tanto, solidaria del régimen de la existencia del Otro de la garantía; un estilo de vida que Lacan pide cuestionar.
Pero, no se trata en este último punto solo de la IPA, sino de situar los modos lógicos de funcionamiento de las instituciones analíticas y, en tanto la creencia en el Otro es sustancial a la neurosis, en tanto permite cerrar el sentido,  el agujero de sentido que escribimos S(A/), no hay garantía posible de que no podamos caer en cualquier momento en ella: en esa lógica del Otro, donde hay un Otro que se exceptúa del conjunto, lo que permite cerrar el grupo y garantizar la ley que lo define. Hay una tendencia estructural hacia la obtención de consistencia lo que nos lleva por ejemplo a creer que las cosas quieren decir algo, aunque la conclusión no nos guste, como ocurre en el fantasma.
Sin embargo, Lacan empujó el psicoanálisis y, por tanto a los analistas y a su escuela, más allá de esta lógica del Padre, y su consistencia, justo a ese punto donde el Otro, el Otro de la garantía, falta -lo cual no quiere decir que no haya Otro sino que éste se rige por la lógica del no-todo [13].

La Escuela como “ayuda contra”
En la escuela de Lacan, y por extensión en las escuelas orientadas por ella, como son las escuelas de la AMP, la escuela no es solo un lugar de formación, como dije en otra ocasión, sino también, fundamentalmente, un “dispositivo” [14], al servicio de esta última. Esto hace de ella una cuarta pata de la formación, junto a las otras tres que constituyen el análisis, el análisis de control y la llamada formación epistémico-clínica. Y sitúa la importancia de la escuela en la formación “continua” del analista, tal como señaló Lacan, para quien no podía pensarse dicha formación por fuera de ella.
Es una idea de la escuela que ayudaría a mantener abierto el agujero de saber, lo que es  necesario para mantener viva la relación de cada uno con la causa. En este sentido, la escuela puede ser una “ayuda contra” la pendiente estructural al cierre del agujero de saber y, por tanto del inconsciente.
Pero, ello exige algo más que ser miembro de una escuela, en todo caso, otra cosa que una simple inscripción. Requiere servirse la escuela, es decir, hacerla existir, lo que requiere orientarse, asimismo dentro de ella, en lo real y no en el ideal y sus identificaciones.
Ello pide apostar por un lazo asociativo que no se funde en la hermandad y su fundamento de segregación, que no sea erija tampoco, como Lacan dice de la IPA, en una SAMCDA (sociedad de ayuda mutua contra el discurso analítico) [15].
En definitiva, se trata de mantener abierto el agujero del saber y, por tanto de sentido, que está en su fundamento, experiencia que es solidaria de la experiencia del inconsciente.
Y como el inconsciente funciona bajo el régimen de la pulsación, esto requiere una apuesta cada vez, por estar atenta a su abertura, por tratar de que no se cierre. 
Hacer la experiencia de la escuela me parece que no es otra cosa que consentir a esto último, lo cual exige una apuesta decidida, es decir, sostenida.
Entonces, si la Escuela se basa, como el análisis, en la transferencia y ésta se sostiene en la función SsS, que es una figura de la existencia del Otro, me parece oportuna mantener también abierta la pregunta sobre los efectos que la transferencia puede tener en la vida de la escuela.
En tanto la lógica de la existencia del Otro no se desarticula hasta bien avanzado un análisis, podemos suponer que los modos derivados de su vigencia puedan apreciarse a veces en la vida asociativa, con frecuencia como obstáculo: cuando corremos a dar sentido en vez de preservar el enigma del Otro, o a reforzar las identificaciones que llevan al grupo, con sus efectos de segregación del goce del goce que rechazamos, o apostamos por reforzar en ella la transferencia a las personas en detrimento de la transferencia de trabajo, que no implica la identificación con el ideal del grupo sino la identificación con lo que el grupo tiene de más éxtimo. Es ahí, en la transferencia de trabajo, donde para Lacan se juega la posibilidad misma de la enseñanza del psicoanálisis [16].
La caída de los ideales, el atravesamiento del fantasma hacen caer la lógica del Otro que los sostiene y por la que el sujeto se rige, pudiendo este último cambiar de lógica y pasar de su existencia a su inexistencia; o, como mínimo, para no caer en la idealización, le ayuda a estar advertido de cuando corre el riesgo de volver a la primera.

Del creyente al incauto
Entonces, ¿cómo queda la cuestión de la creencia al final del análisis? ¿Ya no hay más creencia en el Otro, adviene un estado de increencia, como decía Freud? ¿Se trata de un descreimiento? ¿O sigue habiendo una creencia pero menos consistente?
En primer lugar, el régimen de la inexistencia del Otro no quiere decir que no hay Otro, sino que no hay determinada figura del Otro, pero sí puede haber otras.
En su tesis, Dalila Arpin hace una distinción precisa entre creencia (Glauben) e increencia (Unglauben), que  Freud ya había situado del lado de la neurosis y de la psicosis respectivamente. Hay la creencia, la no-creencia y, luego, la increencia. Esta última no sería exactamente lo opuesto a una no-creencia, pues tanto la creencia como la no-creencia participarían ambas de una misma estructura que incluiría al Otro. En la increencia, sin embargo, no encontramos la estructura de la creencia sino la de la certeza, sin Otro.
Entonces, podríamos decir que la caída de los semblantes que se produce en un análisis no puede dejar al sujeto en la increencia, a no ser que, por estructura, ya lo estuviera, y entonces no podríamos hablar con propiedad ni de semblantes ni de su caída.
Velando siempre por sostener la singularidad de cada final de análisis, me parece que la caída del Otro que se produce al final del análisis no quiere decir que el sujeto, en adelante, funcione sin el Otro. Del mismo modo que el sujeto debe hacer un anudamiento sinthomático para que el propio goce devenga no solo vivible, sino productivo, me parece que también podríamos decir que se trataría de encontrar la manera de anudar ese sinthome al Otro, en el caso del analista, al Otro de la escuela.
Esto requiere reconstituir un Otro diferente, agujereado, solidario de una creencia transformada, menos consistente, una creencia, quizás podría decir, más apropiada para sostener el discurso analítico, el cual requiere cierta dosis creencia, tal como Lacan señala en el Seminario XXI [17].
La palabra que se me ocurre para esta creencia es “confianza”. La confianza implica cierta creencia, pero no es una creencia ciega, consistente, basada en el Ideal; es una creencia advertida, agujereada, incluso podríamos decir devaluada, o en la que el Otro está devaluado respecto al Ideal.
Pero, es gracias a esta devaluación, a este rebajamiento, que podemos utilizarlo como instrumento y volverlo operativo. Es una manera de entender que “podemos prescindir del padre a condición de servirnos de él” [18], o que los no-engañados yerran, que “el análisis al recurrir al sentido para resolverlo, no tenga ninguna otra posibilidad que hacerse incauto del padre” [19], para operar. 
Sin embargo, Lacan invita a ser incautos de lo real. Es una invitación a no introducir sentido. Los no incautos saben que todo es semblante pero se mantienen al nivel de sentido y desconocen la tesis de lo real [20].
“Del creyente al incauto” podría ser una manera de nombrar el cambio en la relación con el Otro que adviene en un análisis. En todo caso, es la mía. Pero, esto no es un logro adquirido para siempre: requiere una apuesta, una elección renovada por dejarse trabajar por la experiencia, en otras palabras, para construir un cierto “estilo de vida” que no estaría basado en la identificación con el grupo en base a ningún Ideal  sino que estaría motivado para cada cual en la singularidad de su relación con la causa.
(*) Texto elaborado en el marco de un trabajo de cartel inscrito en la sede de Tarragona de la ELP, bajo el título general de “La política de la transferencia”. Ha sido presentado en la primera sesión del espacio “La escuela (se) interroga” realizado en la sede de Barcelona de la ELP, el 28 de marzo de 2016.


Notas:
[1] J. Lacan, “El acto de fundación” (1964), Otros escritos, Buenos Aires, Paidós, 2012, pp. 257.
[2] J. Lacan, El Seminario, libro XI: Los cuatro conceptos fundamentales del psicoanálisis, Buenos Aires, Paidós, 1987, lección  del15.1.1964, pp. 18-20.
[3] J.-A. Miller, “El concepto de Escuela”. Disponible en la web de la AMP:
[4] J. Lacan, “Exhorto a la escuela” (1969), Otros escritos, op. cit., p. 313.
[5] D. Arpin, Figures de l’incroyance. Thèse Doctorale, Université Paris 8, 2006.
[6] S. Freud, “Totem y tabú” (1912-13), Obras Completas, Buenos Aires, Amorrortu Editores, 1979, vol. XIII.
[7] S. Freud, “El porvenir de una ilusión” (1927), O. C., op. cit.,  vol. XXI, p. 17.
[8] S. Freud - O. Pfister, Correspondencia (1909-1939).
 [9] J. Lacan, “Introducción a los nombres del padre” (1963), De los nombres del padre, Buenos Aires, col. “Paradojas de Lacan”, Paidós, 2005, p. 76.
[10] Lacan, El Seminario, libro XI…, op. cit., p. 20.
[11] J. Lacan, “Introducción a los nombres del padre”, op. cit., p. 90.
[12] Lacan, “El acto de fundación”, op. cit., pp. 256-7.
[13] F. Regnault, “De dos dioses”, en Dios es inconsciente, Buenos Aires, Manantial, 1993. También se puede consultar mi comentario sobre este artículo: M. Álvarez, “Dios, Lacan y el goce de la mujer”, El Psicoanálisis 7, Madrid, ELP, 2004.
[14] M. Álvarez, “Sobre la Escuela como lugar necesario para la formación del analista”, mayo de 2014.  http://www.elblogdemargaritaalvarez.com/2014/05/sobre-la-escuela-como-lugar-necesario.html
[15] J. Lacan, “Televisión”, Otros escritos, op. cit., p. 545.
[16] J. Lacan, “El acto de fundación”, op. cit., p. 254.
[17] J. Lacan, El Seminario XXI: Les noms dupes errent (1973-4). Inédito.
[18] J. Lacan, El Seminario XXIII: El sinthome, Buenos Aires, Paidós, 2006.
[19] J. Lacan, “Joyce el síntoma”, Otros escritos, op. cit., p. 596.
[20] J.-A. Miller, El lugar y el lazo, Buenos Aires, Paidós, p. 150.

No hay comentarios: